Trabajar con Mapas de Progreso es una actividad que tiene dos caras de una misma moneda. Existe una serie de argumentos a favor de esta herramienta, pero es preciso referirse a un aspecto clave que señala la Dra. Margareth Foster del Consejo Australiano para la Investigación Educacional. Ella señala que "Una vez que el docente comprende la naturaleza del crecimiento en un área de aprendizaje y ha establecido el nivel actual de logros del alumno, podrá tomar decisiones, basadas en evidencia, acerca de cómo facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje". 

Suponer que el entendimiento de la naturaleza del crecimiento en un área de aprendizaje es un paso simple es derechamente una ceguera. La naturaleza del aprendizaje mismo que debería ser prioritario es una cuestión de naturaleza sistémica, vale decir, sociológica, política y técnica. Tiene que ver con enfoques y visiones país, con planteamientos clave respecto hacia dónde deberíamos apuntar como cultura en los distintos aspectos que toca nuestra existencia grupal e individual. 

Probablemente muchos crean que este tema es fácil, especialmente cuando se trata de una formación tecnológica que implica procesos técnicos especializados. Claro, allí es simple: basta conocer el proceso y utilizando las herramientas de la complejidad taxonómica, debería aplicarse con simpleza el mapa de progreso. Al fin y al cabo, existen muchos procesos que consisten en que, primero hay que saber poner el clavo, segundo tomar el martillo y tercero, clavar el clavo. En esos casos, el o los aprendizajes centrales son claros y no admiten variabilidad. Pero en cuanto a contenidos de amplia complejidad, tales como ciencias, ciencias sociales, el álgebra y el cálculo, la estadística y su aplicación compartida y transversal en todas y cada una de estas áreas, el tema no puede reducirse al contenido obligatorio (que ya es complejo) sino también a sus alcances y a las características transversales que el conocimiento tiene.  El alumno del siglo XXI necesita discernir, no sólo memorizar. Necesita discutir y examinar problemas, y eso, en la realidad concreta no se mueve por un sólo carril ni es lineal.

Por eso, es importante entender que estos procesos requieren de una doble entrada: Por un lado, la del docente y sus dificultades actuales y sus rigideces históricas, así como sus motivaciones y entusiasmo para el desarrollo del alumno; esto implica reflexiones, análisis, integración, flexibilidad, factores que no están tan presentes en la estructura mental ni procesal de los colegios. Y por otro lado, la del alumno y el entendimiento, tan importante como el del docente, de que los procesos de aprendizaje contienen complejidades crecientes y que es desde allí que se deriva un concepto tan relevante como "mapear", navegar y estructurar el conocimiento para facilitar su gestión posterior. Por lo tanto, los mapas de progreso no pueden observarse ni aprenderse como una "técnica", sino entenderlo como el resultado de un discernimiento sistémico de docentes y alumnos. Esto es lo que facilita el pensamiento crítico y la posterior gestión real del conocimiento.

Si no se entiende esta dimensión compleja, los mapas de progreso serán una herramienta "técnica" más, que no aportará al real crecimiento y desarrollo del aprendizaje. El concepto de aprendizaje invoca al conocimiento y a la experiencia, la que implica el discernimiento y la reflexión. El aprendizaje no es una cuestión mecánica, y menos en estos días en que se reconocen las características caóticas y la incertidumbre de los sistemas de todo orden.

Es interesante darse cuenta que todo el análisis de los mapas de progreso están suponiendo que el conocimiento es un stock y no un flujo. Y eso es un error metodológico notable. En la actualidad, el conocimiento es esencialmente un flujo, cambiante a velocidades vertiginosas. La obsolescencia del conocimiento estaba hace un par de años en aproximadamente seis meses. Suponiendo que se mantenga aún este indicador ¿cómo está siendo integrado esto en los currículos? Pero, olvidemos por un instante la obsolescencia, para no dramatizar el problema. Otro problema que es relevante es si los planes y programas están alineados con una sociedad de la información más que una sociedad del conocimiento.

Reconociendo que existe una gran discusión sobre si esta es una sociedad del conocimiento o de otro tipo, la educación per se debería plantearse que el conocimiento es relevante, cambiante y flexible y que, por tanto, los agentes que lo gestionan y que lo gestionarán en el futuro requieren características plásticas y sensibles para trabajar con dicho conocimiento en sus labores cotidianas. Esto implica un cambio fundamental en los planes y programas y en las herramientas que evalúen el proceso de aprendizaje (entendido éste como algo sistémico, no lineal ni mecánico).