Recuerdo cuatro episodios de mi infancia durante el período de enseñanza básica. El primero es, cuando estaba en tercero básico, que el profesor de Artes Manuales (así se le llamaba entonces) nos hizo construir un proyector de películas. Haber construido un proyector, conseguir un lente, armar con cartón piedra la caja del proyector, instalar la ampolleta dentro de la caja y haber conseguido cintas de películas viejas, junto con disfrutar de mi "invento" en mi habitación pasando casi cuadro a cuadro cintas cortadas de películas de Chaplin ha sido una de las experiencias inolvidables. No recuerdo si fue la mejor o la peor de las proyectoras. Sólo recuerdo el movimiento de la manivela y cómo disfrutaba de ver pasar las imágenes tratando de encontrar la velocidad correcta para que no se visualizara ni tan rápido ni tan lento. No recuerdo que el profesor nos haya felicitado, pero sí recuerdo cómo nos estimuló, nos ayudó en nuestra construcción, nos mostró los errores y finalmente nos dió su aprobación cuando demostramos que la proyectora sí funcionaba.
Otro hecho relevante de mi historia en la enseñanza básica fue cuando el profesor de Artes Musicales nos enseñó a crear ritmos con los dedos tocando sobre su escritorio. En ese instante estaba de moda un tema llamado inagadadavida de Iron Butterfly. La batería duraba veinte minutos, y yo, aplicando ese simple aprendizaje me la aprendí de memoria tocándola sobre cajas, tablas, mesas, muros, etc. Fueron mis primeros pasos en la música, en la motivación para estudiar guitarra y piano y para "afinar" mi oído musical. Tampoco en este episodio recuerdo que el profesor nos felicitara. Sólo nos apoyaba, nos hacía repetir diferentes ritmos y nos indicaba si estábamos en la cadencia correcta. Pero para mí fue un hito que marcó el inicio de mi aproximación a la música, de la motivación a escuchar y a fijarme en cómo los tambores podían ser un factor clave en marcar un ritmo determinado. En definitiva, ese aprendizaje me interesó en la música y movilizó mis sentidos para darle un espacio importante a la música en mi existencia.
El tercer y cuarto recuerdo son más bien negativos desde la perspectiva de lo que no debería hacer jamás un docente, pero a la vez, constituyeron hitos de motivación y de determinación en mi sentido del logro en la vida. Uno de ellos fue a partir de que un profesor, debido a que yo estaba hablando durante su clase con un compañero, me lanzó un cenicero de esos de concha de locos que vemos muy a menudo en las casas de playa. Esa acción me produjo una gran impotencia y sentí que hubo un abuso de autoridad extremo. Recuerdo que llamaron a mi abuela, mi apoderada, y en el diálogo con este profesor, estando yo en sexto básico, el le dice a mi abuela que en vez de que yo siga estudiando debería trabajar, y que yo era un delincuente, así que mejor no siguiera perdiendo el tiempo conmigo. Y el último fue el que una profesora en quinto básico, como castigo por algún desórden, me envió a un rincón de la sala, de espaldas al curso, castigado, no sin antes haberme dado varios reglazos en las manos. Allí estaba yo, quieto, de espalda al resto de mis compañeros y humillado.
Los cuatro hechos fueron significativos en mi vida. Los dos primeros por los aprendizajes, el gozo de haberlos realizado y logrado y porque constituyeron factores determinantes en el rol que le he dado a la creatividad en mi quehacer profesional. No hubo felicitaciones, no hubo premios, pero sí hubo huellas relevantes en mi forma de pensar. Los dos segundos fueron significativos porque, y aquí viene lo relevante, mi abuela, en vez de castigarme, me habló de la importancia de superar la frustración y la impotencia y de que mi destino debería estar guiado por un espíritu de superación de las dificultades, por la conversión de la energía gastada en frustrarme y sentirme impotente en una energía que me permitiera expresar mi descontento en forma constructiva y que me llevara a la búsqueda de la excelencia y a la eliminación de la mediocridad. En otras palabras, una vieja que apenas había alcanzado quinto básico, me había dado una lección de inteligencia emocional cuando este concepto aún no había ni siquiera sido pensado por algún psicólogo de la época. Eran los tiempos del conductismo en pleno y en donde muchos maestros entendían la formación como condicionamiento pavloviano de animales, más que como el propio Pavlov lo planteaba para los efectos de la formación y educación.
¿Qué hace que dos pares de experiencias contradictorias terminen siendo un conjunto o sistema motor que empuja al logro en vez de al desánimo? ¿Qué hay tras bambalinas que en muchos casos las experiencias negativas terminen siendo un motor inverso del desarrollo de la personalidad de un niño y las experiencias gratificantes reforzadas con premios o recompensas no sean un impulso ni motivación a continuar en una trayectoria hacia la realización y el sentimiento de bienestar de una persona en su vida adulta?
Alfie Kohn entrega algunas pistas sobre este acontecer. Aunque no es una respuesta completa, sus investigaciones muestran algunos aspectos de gran interés para entender este tipo de fenómenos. El señala, entre las cosas más importantes que:
1. Haciendo sufrir a los niños para alterar su comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal, pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus decisiones en forma ética y compasiva. El castigo, incluso referido eufemísticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafío, y deseo de venganza. Más aún, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la razón y rompe la importante relación entre el adulto y el niño.
2. Del grupo de maestros y padres que hacen un compromiso de no castigar a los niños, una proporción significante se inclina por el uso de recompensas. La manera en que las recompensas son usadas, al igual que los valores que son considerados importantes, difieren entre (y dentro de) cada cultura. Sin embargo, las típicas prácticas de las aulas de clase son la entrega de los famosos stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios. Estos son usados rutinariamente para inducir a los niños a aprender o a cumplir con las demandas de un adulto (Fantuzzo et al., 1991). Al igual que con los castigos, el ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son más efectivas que los palos para en ayudar a los niños a convertirse en personas cuidadosas, responsables o personas que aprendan por sí mismas por el resto de su vida.
3. A lo largo de los años, los estudios han hallado que los programas de modificación del comportamiento son raramente exitosos en producir cambios duraderos en actitudes o incluso en el comportamiento. Cuando las recompensas paran, la gente generalmente regresa a la manera en que actuaba antes de que el programa empezara. Aún más perturbador, los investigadores han descubierto recientemente que los niños cuyos padres hacen uso frecuente de recompensas tienden a ser menos generosos que sus compañeros. (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn 1990).
Efectivamente, las motivaciones extrínsecas no alteran los compromisos emocionales o cognitivos que están detrás del comportamiento al menos no en la dirección deseable. A un niño al que se le ha prometido algo a cambio de aprender o de actuar responsablemente, se le han dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una recompensa a obtener.
4. Las investigaciones y la lógica sugieren que el castigo y las recompensas no son realmente opuestos, si no dos caras de la misma moneda. Ambas estrategias se convierten en formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien. En el primer caso, se provoca la pregunta, ¿Qué es lo que ellos quieren que yo haga, y qué me pasará si no lo hago?, y en el otro caso, llevando al niño a preguntar, Qué es lo que ellos quieren que haga y qué recibiré por hacerlo? Ninguna de estas estrategias ayuda a los niños a tratar de resolver la pregunta, Qué tipo de persona quiero ser?
5. Las recompensas no son más útiles para incentivar los logros de lo que lo son para promover buenos valores. Al menos dos docenas de estudios han mostrado que la gente que espera recibir una recompensa por completar una tarea (o hacerla con éxito) simplemente no la hace tan bien como quienes no esperan nada (Kohn, 1993). Este efecto es fuerte en los niños pequeños, niños más grandes y adultos; para hombres y mujeres; para recompensas de todos los tipos; y para tareas que van desde la memorización de hechos hasta diseñar collages o resolver problemas. En general, mientras más pensamiento con sofisticación cognitiva y final abierto se requiera para hacer una tarea, peor tiende a actuar la gente, cuando han sido llevados a realizar la tarea a cambio de una recompensa.
Existen varias explicaciones plausibles para este hallazgo enigmático pero remarcablemente consistente. La más convincente de estas es que las recompensas producen la pérdida de interés de la gente en cualquier cosa por la que sean recompensados por hacer. Este fenómeno, que ha sido demostrado en los resultados de estudios (Kohn, 1993), tiene sentido, ya que la “motivación” no es una característica singular que un individuo posea en mayor o menor grado. Por el contrario, la motivación intrínseca (un interés en la tarea por su propia satisfacción) es cualitativamente diferente de la motivación extrínseca (en la cual el cumplimiento de la tarea es visto sobre todo como un pre-requisito para obtener algo más) (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto, la pregunta que los educadores necesitan hacerse no es cuán motivados están sus estudiantes, si no cómo sus estudiantes están motivados.
En un estudio representativo, se presentó a niños pequeños una bebida no conocida llamada Kefir. A algunos solamente se les pidió que la bebieran; a otros se les halagó excesivamente por hacerlo; a un tercer grupo se les prometió regalos si bebían suficiente. Aquellos niños que recibieron ya sea la recompensa verbal o tangible consumieron más bebida que los otros niños, como se puede predecir. Pero una semana más tarde, estos niños la hallaron significativamente menos gustosa que anteriormente, mientras que los niños a los que no se les ofreció recompensa gustaron de ella tanto, si no más, de lo que lo hicieron anteriormente. (Birch et al., 1984). Si sustituimos beber Kefir por leer o hacer matemáticas, o actuar generosamente, empezamos a vislumbrar el poder destructivo de las recompensas. Los datos sugieren que mientras más queremos que los niños quieran hacer algo, más contraproducente será recompensarlos por hacerlo.
6. Deci y Ryan (1985) describen el uso de recompensas como control a través de la seducción. Control, ya sea mediante amenazas o sobornos, conducen a hacer las cosas a los niños en lugar de trabajar con ellos. Esto al final debilita las relaciones, tanto entre estudiantes (llevando a reducir el interés por trabajar con los compañeros) y entre estudiantes y adultos (en la medida en que pedir ayuda puede reducir las probabilidades de recibir una recompensa).
Más aún, los estudiantes a los que se les incentiva a pensar en notas, stickers, u otros regalos, se vuelven menos inclinados a explorar ideas, pensar en forma creativa, y tomar riesgos. Por lo menos diez estudios han mostrado que las personas a quienes se les ha ofrecido una recompensa generalmente escogen la tarea más fácil (Kohn, 1993). En la ausencia de recompensas, por el contrario, los niños están inclinados a escoger las tareas que están justo dentro de su nivel de habilidad.
POR QUE FRACASAN LAS RECOMPENSAS
Alfie Kohn señala que las implicaciones de este análisis y estos datos son preocupantes. Si la pregunta es ¿Motivan las recompensas a los estudiantes?, la respuesta es, Absolutamente: estas motivan a los estudiantes a obtener recompensas. Desafortunadamente, ese tipo de motivación generalmente surge a expensas del interés y excelencia en cualquier cosa que estén haciendo. Lo que se necesita, entonces, es nada menos que una transformación de nuestras escuelas.
En primer lugar, el manejo de los programas de clase basados en recompensas y consecuencias deben ser evitados por cualquier educador que quiera que sus estudiantes tomen responsabilidad por sus propio comportamiento (y de los otros)- y por cualquier educador que coloque la internalización de valores positivos por encima de la obediencia ciega. La alternativa a los sobornos y amenazas es trabajar para crear una comunidad solidaria, cuyos miembros resuelvan sus problemas colaborando y decidiendo juntos sobre cómo quieren que sea su clase (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).
En segundo lugar, se ha visto que particularmente las notas tienen un efecto perjudicial en el pensamiento creativo, retención a largo plazo, interés en aprender, y preferencia por tareas desafiantes. (Butler & Nisan, 1986; Grolnick & Ryan, 1987). Estos efectos perjudiciales no son el resultado de muchas malas calificaciones, ni muchas buenas calificaciones, o de la fórmula equivocada para calcular las notas. Por el contrario, son el resultado de la práctica de evaluar en sí misma, y la orientación extrínseca que esta promueve. El uso de recompensas o consecuencias por parte de los padres para inducir a los niños a desempeñarse bien en la escuela tiene un efecto similarmente negativo sobre el gusto de aprender y, finalmente, en el desempeño (Gottfried et al., 1994). El evitar estos efectos requiere de prácticas de evaluación orientadas a ayudar a los estudiantes a experimentar el éxito y el fracaso no como una recompensa o castigo, si no como información.
Finalmente, esta distinción entre recompensa e información podría ser aplicada también a la retroalimentación positiva. Aunque puede ser de utilidad escuchar sobre el éxito de uno mismo, y muy deseable el recibir soporte y ánimos por parte de los adultos, la mayor parte de halagos es equivalente a una recompensa verbal. En lugar de ayudar a los niños a desarrollar su propio criterio para el aprendizaje efectivo o comportamiento deseado, los halagos pueden crear una dependencia creciente a asegurar la aprobación de alguien más. En lugar de ofrecer apoyo incondicional, los halagos hacen que la respuesta positiva esté condicionada a hacer lo que el adulto demanda. En vez de aumentar el interés por una actividad, el aprendizaje es devaluado en la medida en que viene a ser visto como un pre-requisito para recibir la aprobación del profesor (Kohn, 1993).
Como conclusión, Konh nos dice: Los buenos valores tienen que ser cultivados desde adentro. Los intentos de acortar el camino en este proceso, colgar recompensas frente a los niños es en el mejor de los casos ineficaz, y en el peor, contraproducente. Los niños tienden a volverse estudiantes entusiastas y con gusto por el aprendizaje por el resto de su vida, como resultado de haber sido provistos de un currículo atractivo, una comunidad segura y solidaria, en donde descubrir y crear, y un grado significativo de elección sobre qué (y cómo y por qué) ellos están aprendiendo. Las recompensas ・como los castigos- son innecesarias cuando estas cosas están presentes, y son por último destructivos en cualquier caso.
Estos antecedentes ayudan a explicar por qué mucha gente adulta se queja en su trabajo de que la organización no "incentiva". En la práctica, de acuerdo con lo que señala Kohn, se trata de una práctica de ocultación, de un esconderse y culpar a los demás en vez de asumir la responsabilidad de automotivarse y auto asegurarse emocional, física y mentalmente. Haber crecido en ambientes de premio-castigo reduce a los seres humanos a "animalitos condicionables" al estilo pavloviano, pero como contrasentido, no se logra una mejora, sino más bien abulia, desinterés, aburrimiento, desesperanza e indiferencia. Los valores, en tanto motores de la personalidad, deben ser cultivados desde adentro. Todo lo demás es adorno y eufemismos.
Haroldo Miranda
